在美国学了些什么?

　　按：我写的仅仅是在美国教育学院的情况。它和法学院医学院一样，属于职业学院，所以学生大多有三个特点：年龄偏大(很多已有小孩)、有硕士学位、有几年到十几年不等的教师经历。我写到的“问题意识”，以及由此而来的读书和研究的关系，只能在这个背景里去理解。

　　1、在美国的第一年，绝大部分的时间都用来读文献了，每周几百页地读。

　　这仅仅是一个普通量，人类学那边每周上千页才算是正常。当这种阅读从课程任务的层面上升到生活常态的层面，对我来说最大的影响就是，学会和自己相处。

　　这看似有些风马牛不相及，但其实是这样的：当我日复一日地静坐着看书的时候，只有三样东西存在着——我所在的房间(包括手边的茶)，我自己，和我正在看的这篇东西的作者。久而久之，环境和文献都会隐去，独剩我自己凸显出来——过去的我与现在的我，在不停地讨论问题：你怎么看这个观点?这有道理么?你之前怎么没想到这个?它是怎么做到的?你能做出一样的来么?诸如此类。这一年的阅读，最有趣的收获其实是“旁听”这样的对话。

　　2、阅读还给了我什么呢?

　　说实话，这些文献本身的价值也不过如此。从学科进展的角度，它们当然是经典的东西，每一篇都是其领域的重要作品，每一篇都把相关研究往前推进了一点点。但归根结底，它们都是一些结构不良的事实，有的告诉你“这种教学策略比那种好，但也不一定”，有的告诉你“这类孩子比那类孩子更适合用这种形式的课程，但也不一定”，云云。战争般的十周(即一个学期)推过去，假一放，大部分的事实也就忘掉了。

　　更要命的是，美国的教育研究界(至少是教育心理学界)给我的感觉是，意见(idea)多，洞见(insight)少。对方法(程序)的重视远远大于对观点本身意义的重视。杜威时代的那种纵横捭阖基本上看不到了，更别说去和欧洲的一些学术传统相比了。几百页几百页读下来，大部分都是细小的碎片，很难说究竟“学到”了多少重要的“知识”——简言之，“不足为外人道也”。

　　3、那么，这样随着课程读文献的意义到底在哪里呢?

　　或者问，它莫非根本就没有多大意义?就我的体会来说，它的意义其实在于“结识”一个领域：这里面有哪些人，有哪几本重要的刊物，人在刊物上写过什么不得不了解的文章，谁在某一年反驳了谁在另一年的某个观点，引发了某一年某个刊物的某一本特刊(special issue)，这些争论导致了哪几个主要的流派，这些流派背后的基本立场和方法倾向是什么??一门设计合理、运作成熟的课程所列出的阅读文献，可以让学生随着一周一周的阅读，逐渐熟悉这些八卦。

　　十周跟着读下来，一个虽粗糙而稳固的框架(它不是严格意义上的“知识框架”)就建立起来了。至于那些文献里的具体内容，忘掉则罢，记得的内容是要被整合在这个框架里，不会胡乱归置的。更重要的是，一旦形成这样的框架，将来的阅读(课程结束之后)也将循着框架里的脉络进行，一砖一瓦地构建(严格意义上的)“知识框架”，而不会东一勺西一瓢了。时髦点儿说，这就算是有些“共同参与”的感觉了。

　　4、我所认为的课程阅读(或更宽泛的“课程学习”)的最大意义，分成一节单独写(尽管和上一节有少许重合)。

　　我听朋友讲过，中国留学生一般都能拿到很漂亮的课程成绩，但研究做得不如意的比比皆是。我对这个不全面现象的不全面看法是，我们缺少问题。就教育学院来说，大部分的美国博士生都是三四十岁，一线教师出身，在进博士班之前对课堂有很多领悟和困惑，他们进来就是解惑来的。我所接触到的中国学生(显然是以偏概全)却刚刚离开硕士甚至本科阶段，实践经验较少。

　　单在阅历上，我们就差了火候，遑论批判性思维之类的东西。因此，前两年的课程学习给我们一段时间和一组机会，去寻找自己感兴趣的领域里面的有趣的东西，去描绘一张该领域的“问题地图”，去把玩其中的两到三个问题，用课程作业去小试牛刀(哪怕它仅仅只是一份视野短浅的文献综述或是一个天马行空巨额预算的研究计划)。我导师就曾说过，一个博士生的全部课程(一般会是十五到二十门)的期末作业，应该能凸显出一个越来越明晰的问题;两年结束后，这个问题将顺理成章地成为博士论文的课题;或者至少，这组作业应该能指向一个未来的选题;倘若不能体现这样一条轨迹，这两年的课程学习阶段是有缺陷的。

　　我的美国同学里，有很多都不怎么关心“我在这门课里学得好不好”，而是关心“这门课可以为我的问题贡献什么”。我们若在进入课程之前没有预定的问题，就更应该在课程里寻找问题;可惜的是，即使到了博士阶段，或许我们仍然被“学业成就”限制了思维。

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